Onderwijs in crisis

Op 1 september 2009 startte ik in Gent met De Wonderfluit, een leerThuis waarvan de kern van het pedagogisch handelen verdiepende cultuureducatie is. De kinderen krijgen er negen uren muzische vorming waarvan vijf uren muziek. Deze basisschool wil een kleine, gezellige warme thuis zijn waarin kinderen op spontane, natuurlijke wijze en ontwikkelingsgericht diepgaand leren. Daarom noem ik het vanaf nu een leerThuis en niet meer een school. Dat woord klinkt me te doods.

Ons onderwijs bevindt zich in de grootste crisis sinds zijn ontstaan. Het wezen van het instituut school dient in vraag gesteld te worden. Scholen zitten met de handen in het haar. De verticale gezagsdimensie van weleer werkt (gelukkig) niet meer. De intrinsieke motivatie van de school is zoek omdat men buiten de school minstens evenveel of meer kan leren. Jongeren krijgen in elk geval die indruk en het is vaak ook waar. Ze beseffen ook dat een diploma vaak niet staat voor wat je echt kan en vragen zich af of het nu de vaardigheden zijn die je op school leert die garant staan voor het slagen in een loopbaan. Dit alles geeft ze een gevoel mee te draaien in een virtueel systeem waarbinnen ze niet de indruk hebben echt te leren voor het leven. De ware doelstellingen van de lessen worden te weinig gecommuniceerd en het is een jammerlijk gegeven dat heel wat ouders en ook onderwijsmensen tevreden zijn als de leerling goed heeft gepresteerd, maar zich niet de vraag stellen wat hij of zij nu wezenlijk heeft geleerd. Nochtans is de laatste vraag de enige zinvolle.

Het systeem waarbinnen de kinderen vandaag de dag nog steeds tot leren komen, zorgt ervoor dat de scholen de term “école caserne”, zoals Freinet ze benoemde, nog steeds waardig zijn en dat ook Loris Mallaguzzi nog steeds scoort met zijn uiterst scherpe uitspraak: ‘tussen de Ford-fabrieken en de school is er maar één verschil: Ford zet wagens op de band en wij kinderen.’

Hoe groot de inspanningen in het onderwijs ook zijn, het is en blijft een gegeven dat de school een plaats is waar je op de eerste plaats iets moet behalen, wat een totaal ander uitgangspunt is dan iets leren. Dat is pijnlijk, zorgt voor eindeloze, zinloze toetsing en tests, zinloze rapportering met de bijbehorende zinloze discussies en bijzonder veel frustratie.

Alleen al het gegeven dat je in de humaniora zaken leert die je twee maanden later gerust mag vergeten of dat je op een examen 3 op 10 mag halen omdat je de eerste keer 9 op 10 behaalde, toont aan hoe virtueel we bezig zijn.

Het wordt voor mij dag na dag duidelijker dat het onderwijs zodanig geïnstitutionaliseerd is dat het natuurlijke leren geen kans meer krijgt. Als jongste telg van zeven kinderen ben ik een bevoorrechte getuige geweest van heel veel natuurlijk, spontaan, impliciet leren. Negentig procent van wat ik weet, heb ik verworven door met mijn  broers en zussen te praten, te discussiëren, te spelen, te klussen.

Onze leerlingen moeten nog steeds passen in een instituut en binnen een bepaalde tijd, vaak tegen hun natuur in, hun kennis in het voorgekauwde verwerven. Lukt dat niet onmiddellijk dan worden ze al te snel doorverwezen naar de zorg, het CLB, en verder … met al te vaak een blijvend label als gevolg. Ik vermoed dat we op die manier op een bepaald moment zullen belanden in een situatie waarbij ik me kan specialiseren in het begeleiden van kinderen, opdat ze zouden presteren bij de logopediste die hen helpt te presteren binnen de zorgklas die hen moet helpen in de klas mee te kunnen. Ik weet dat het een karikatuur is maar het is er misschien een die tot nadenken aanzet. Of de oorzaak van al deze labels misschien in het systeem zelf ligt, is een vraag die dringend gesteld mag worden.

De komst van de eindtermen was voor het basisonderwijs een zegen, maar de snelheid waarmee de koepels zich op die eindtermen hebben gegooid en dikke leerplannen hebben geschreven met honderden leerlijnen en duizenden doelen, en vooral de overhaaste manier waarop die binnen  het veld zijn binnengebracht, heeft de ziel van de eindtermen gedood. Aansluitend bij dat hazenwerk hebben de uitgeverijen hun slag thuisgehaald door pasklare methodes op de markt te gooien waarbij menig onderwijzer zich weinig of geen vragen meer hoeft te stellen over de zin van wat zijn leerlingen moeten leren. Het slaafs volgen van handboeken is een gif en het creëert heel wat moeilijkheden en zorg. Het is niet omdat er twaalf voorgekauwde doelen in je agenda staan dat je leerlingen echt iets zullen leren.

Wie loskomt van de boekjes en zich met de kern bezig houdt en daar de kinderen de nodige tijd voor geeft – ontwikkelingsgericht werkt dus-  wordt vaak als buitenbeentje bekeken. Het vraagt ook diep inzicht in een leerproces om vanuit de kinderen zelf en niet vanuit boeken  het leren aan te sturen. Het vraagt inzicht, intellect, grote aanleg en talent.

Men heeft zonder het te beseffen het natuurlijke leren versplinterd. Men denkt in het veld dat het aanbieden van het leerproces in stukken het kind tot echt leren brengt. Mijn fundamentele bedenking is deze: Snijd je het Lam Gods in puzzelstukken en bied je het stuk na stuk aan, dan heb je nog steeds niet het Lam Gods, enkel een puzzel ervan. Fietsen leer je niet door eerst te leren bellen, remmen, trappen, draaien… fietsen leer je door te fietsen.

Daarnaast ben ik ervan overtuigd dat men in een leerproces veel te snel de stap naar het abstracte zet. Men biedt de werkelijkheid cognitief aan in woorden, begrippen, definities, formules. Taal en wiskunde zijn uiterst belangrijke middelen om de werkelijkheid te analyseren, te duiden, te mappen en (al is het altijd beperkt) te communiceren. Maar je moet de werkelijkheid eerst multizintuiglijk en diepgaand ervaren, liefst reëel, maar als dat niet kan  (en dat geloven wij nu ten volle in De Wonderfluit) via de muzische kanalen beeld, muziek, drama, bewegen, media, alvorens echt te begrijpen wat je leert. Ontbreekt deze stap, dan klinkt de taal die we de kinderen aanbieden hol, is de wiskunde virtueel en blijven we aan de gladde oppervlakte. Als we willen dat kinderen echt leren en echt humaan worden, dan dienen we in te zetten op diepgang. Doen we dat niet dan zetten we alle deuren open voor verdwazing en banalisering met een koude en egocentrische wereld als gevolg.

Ik wil met dit artikel niemand kwetsen en heb bewondering voor de vele onderwijsmensen die echt met hart en ziel werken. Maar het zijn nu net de onderwijsmensen die me zeggen dat ze zich in een virtueel keurslijf gesnoerd voelen en niet meer tot echt onderwijzen kunnen komen. Ook ikzelf ga steeds meer gebukt onder de logheid van het instituut onderwijs dat me vaak een virtueel lab lijkt dat duizenden zaken ontwerpt om het instituut staande te houden, maar al te vaak rond de werkelijkheid draait en het contact met onze kinderen is verloren. Daarom moeten we met z’n allen keihard durven nadenken over de kern van alle leren om het natuurlijke leren in al zijn eenvoud te herstellen. We mogen geen enkele vraag uit de weg gaan, het instituut open snijden en als het moet ontzenuwen. Daarom moeten we er met z’n allen naar streven dat alleen de beste soldaten in het onderwijsveld mogen strijden. Vechten dus, voor een volledige opwaardering van het beroep door, zoals in Finland, bijzondere hoge eisen te stellen aan de opleiding en in het veldwerk. Je kan nu eenmaal niet internationaal voetballen met provinciale spelers. Ik weet dat deze zin kwaad bloed zal zetten, maar op een dag neem je een verantwoordelijkheid en zeg je wat vele duizenden denken.

Hans Schmidt
Was onderwijzer en directeur in De Pinte.
Was pedagogisch begeleider OVSG.
Is stichter van en pedagogisch adviseur in de leerThuis de Wonderfluit.
www.hansschmidt.be                                                 
www.wonderfluit.be